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谈略读课文教学的教法

                   巩留县第二小学：李梦杰

略读课文在语文教材中占据着重要的地位，特别是到了五六年级已经和精读课文平分秋色了，但是在实际教学中往往存在着诸多误区：或将略读课精细化上成精读课，或将略读课处理随意化、简单化，致使失去了略读课应有的价值。 其实平时我们在实际教学中对略读课文往往会出现两种倾向，要么与精读课文的教学没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到、精雕细琢；要么就轻描淡写、囫囵吞枣，一读带过，学生根本没有留下什么印象。到底什么样的课堂形式才是略读课应有的课堂形式呢？然而，不少老师在教学中却常产生这样那样的疑惑：略读课文怎么教?一节课40分钟，什么可以略，什么不可以略?那么美的文章为什么要略读呢?略读课文可以处理成精读吗?这些困惑影响了老师们的教学，于是就出现了精、略不分等现象。我们该怎样正确定位略读课文的教学?怎样有机结合精读课文教学略读课文，从而提高学生的阅读能力？

 记得在一次评课过程中提到过精读与略读的关系：精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。下面我就浅显的谈一谈“略读”和“精读”不分的原因是什么？

一、“精”“略”不分 教学无效   

记得上海师范大学吴忠豪教授说过：导致教学“精”“略”不分的原因，主要是“精读”和“略读”这样的提法不准确。当前语文教学中，所谓“精读”，往往是教师依据自身对课文的解读，通过“精讲”的方式，让学生进行成人化的阅读。这不是儿童的阅读，儿童的阅读就是读懂，读懂就是我们所认为的“略读”。事实上，单从课文内容的学习来看，精读和略读无法区别，都要读懂，都是新知。只有从训练阅读能力的目标出发，课文才有学习新知和巩固运用之分。精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。国外阅读教学没有精读和略读之分，但也十分重视阅读方法和技巧的教学。培养学生的阅读能力同样也是很多国家语文课程的重要目标，但不同的是，国外的阅读课程主要是安排学生自己阅读，或和其他同学一起阅读。学生的阅读材料也是个性化的，你可以读故事，我可以看连环画。教师当然也进行阅读指导，但是教师的指导主要不是解读文本思想内容，而是侧重于阅读知识和方法技巧的指导。这一点或许对我们如何教学略读课文有所启发。    

其实，在略读课文教学现象的背后，更值得我们关注和思考的是，目前，我们对阅读方法体系的系统性理论研究甚少，我们的阅读教学中充满了似是而非的所谓的阅读方法教学。然而这些所谓的阅读方法，其科学性和有效性似乎都有问题，即使在同行内部认同度也不高。学生究竟应该掌握哪些阅读方法，在我国这方面研究还不成熟的时候，可以借鉴国外的研究成果，然后在教学实践中结合汉语阅读的实际加以修改、重组、完善，建构起适用于汉语文教学阅读方法体系。   

二、略读课文怎么教    

记得著名特级教师钱正权认为：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。教师课前要细细研读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。 著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。   

三、略读课文能否作为精读课文教    

针对老师们提出的，略读教材中一些经典美文是否可以作为精读课文来教，全国小语会会长、人教版教材主编崔峦先生认为：新课程改革以来，我们鼓励老师创造性地运用教材。略读课文作精读课文教，可以；反过来，精读课文作略读课文教，也可以。但要保证精读和略读的量，略读量的减少，会导致学生阅读量的不足，阅读技能得不到巩固和运用，势必影响语文能力的提高。而且，“略”的要真略，“精”的要真精。“课标”对略读有明确的要求，即“粗知大意”，怎样才叫“粗知大意”，这需要老师们很好地琢磨。   王崧舟老师则提出，课文作为教学用的“语料”，可以根据实际的需要作调整，略读课文作精读也是可以的，甚至于把课外的文章引进课堂也无可厚非。我们要明晰的，不是课文的精读和略读，而是课型上的精读和略读，即明确精读课型和略读课型在教学目标、方式、形态方面的不同。这样，即使是同样的课文，在不同课型的课堂上，就会有完全不一样的教学方式和形态，所达成的目标也不一样。 通过访谈，对略读课文的教学，我们可以达成一些共识：其一，略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学。其二，导读是确立教学目标的依据，教师要吃透导读所包含的教学要求，尤其要把握其中阅读方法和技能的要求，并以此为重点或主线展开阅读。其三，一篇课文究竟是精读好还是略读好，不同的略读课文又该有怎样不同的“略”，还需要我们在教学中根据学生的实际，自主把握。其实，万变不离其宗，说到底还是一句话：关注儿童的需要，才是最根本的。

四、如何实施“四环节”，导练略读课

略读课文是单元的学步篇，目的在于让学生尝试运用读写方法，提高读写能力；而“自学交流——细读解疑——方法运用——品评提高”这“四环节的导练基本模式，则是体现略读课文编写宗旨的一种行之有效的模式。

（一）自学交流

略读课文是作为学生从知识的掌握到运用的过渡。导练时，教师应根据学习迁移的规律引导学生运用从精读课文中学到的读写方法细读课文，通过训练，把知识转化为技能。基于这一点，在导练略读课之始，教师应着力指导学生进行课前预习，再在课堂中指导学生自学、交流，让学生初步理解课文内容，为下一步指导细读、运用方法打下基础。

例如，在导练《全神贯注》时，教师先指导学生利用课余时间自学文中的生字词，练习感情朗读，并且围绕“课堂练习”题进行细读，让学生初步感知课文内容。在第一课时的导练过程中，教师提出自学提纲让学生讨论、交流：1、课题应怎样理解？2、课文写了一件什么事？可分几段？3、哪一段是重点段？其中哪些句子是重点句？4、学习本课，你有什么疑难问题？学生经过课前预习和课堂的自学交流，初步了解课题“全神贯注”指“精神高度集中，即专心致志地（做某项工作）”；文中写罗丹专心致志修改自己作品的事；全文可分四段：第一段写“发现毛病”，第二段写“修改作品”，第三段写“忘了客人”，第四段写“客人感受”；重点段是第二段，重点句是“罗丹一会儿上前……情绪更为激动了”等句子。通过激疑，学生提出“课文为何写客人茨威格不但不生气，而且感触很深”等疑难问题。这样，既初步理解课文内容，又为第二课时的导练埋下伏笔。

（二）细读解疑

小学生的阅读是一种复杂的、多层次的心理活动过程。就心理作用来看，阅读有其重要的心理意义，它既可发展语言，发展思维，又可丰富知识，培养能力，还可陶冶性情，锻炼个性；就阅读过程而言，它是思考、评价、判断、想象、推理和解决问题的过程；就阅读的行为来说，它可让学生感知、理解、反应等。一句话，阅读是通过文字信息获取知识，理解意义的一种活动。

例如，在导练《全神贯注》的第二课时，教师以指导细读课文重点段，解决疑难问题作为导练活动的重点。在导练时，教师依据语言和思维互相依存的原理，首先指导学生朗读第二段，让学生从外表到内部，由语言到思维，了解作者叙述什么事件，抒发什么感情。在此基础上，着重指导学生反复读“罗丹一会儿上前……情绪更为激动了”等重点句子，让学生进一步领会这些句子的内蕴——正是由于罗丹“全神贯注”修改作品，以致他修改完作品时忘了还有客人在里面，而准备锁门独自离开。这样，学生所提的第一个疑难问题得到了解决。之后，再通过引导学生读第四段叙述茨威格感想的语句，帮助学生解决第二个疑难问题，使学生认识到“茨威格不但不生气，而且感触很深”的原因是受罗丹忘我工作的精神所感动。

此外，为了使学生深刻地理解课文所表现的中心思想，并切实掌握表现中心思想的写作方法，教师特意指导学生在阅读中“走一个来回”。做法是：1、指导学生独立默读和小组讨论交流，让学生通过眼、脑的综合活动，正确体会文章的中心思想，让学生受到思想教育，陶冶性情，以达到文道统一的目的。2、引导学生精读描写罗丹修改作品的语句，从内部到外表，由思想到语言，品评这样具体描写的作用，让学生较深入地体会作者运用具体事例来表现中心思想的写法，学习通过人物的动作、神态描写来表现人物品质的方法，为指导习作打下坚实的基础。

（三）方法运用

方法运用，是指让学生运用学到的读写方法进行阅读和写作，在实践活动中不断提高读写能力。阅读是内向的吸收，写作是外向的表达，是一种以语言为工具的人脑的心理功能的实践活动，是培养学生语言表达，发展学生心理能力和创造力的重要手段。在教学中，教师必须依据读写迁移规律，顺应学生写作的心理，指导他们运用所学的写作方法，从读到写，读写结合，促进学生语言表达能力的提高和发展。而这正是丁版教材编写的宗旨。

譬如，导读《全神贯注》时，教师在学生阅读课文之后，引导学生说一说：“你觉得罗丹有什么值得学习的精神？你身边有这样的人吗？想不想把这个人介绍给大家？”在学生普遍愿意把像罗丹一样的人介绍出来时，教师因势利导，提出习作要求：“学习课文‘突出中心，具体描写’的方法，以同样的题目，写一篇简短的记叙文。”在习作指导时，根据知识迁移规律，先让学生再次回忆课文第二段的写法，让学生加深对“具体描写，表现中心”这一写法的认识。接着，引导学生回忆平时的观察，倾吐记忆，指导思维和想象。接下去，教师在指导学生立意、选材和布局谋篇之后，特别注意训练学生把内向的吸收转换成外向的表达，即学习课文“具体描写，突出中心”的方法，通过刻画人物的行为、神态来表现人物对工作或学习的认真和执着的精神。在学生独立进行准备的基础上，再遵循从说到写，说写结合的规律，指导学生分组（每四人一组）口述，再引导他们品评，然后抽样口述，帮助他们纠正不当之处，指出努力的方向，然后才让学生动笔写作。

（四）品评提高

品评，就是引导学生用自己的作文与课文或他人的作品进行比较，看看自己的文章有哪些不足之处，从而引导学生有针对性地自改作文。修改作文是一项很重要的基本功训练，是学生对事物获得初步认识后进一步提高思想水平的过程，是学生学习写作的最高境界，正如叶圣陶先生所说的：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，使它想得更正确，更完美。”

作为一名语文教师我们只要明确小学语文略读课文的教学强调在教师的主导下充分发挥学生的主体作用，让学生积极地、主动地、自主地学习，培养学生独立阅读能力；教学的过程要面向全体学生，尊重每一名学生，承认差异因材施教，倡导个性化阅读；要实现课内与课外的沟通，拓展知识和能力空间；教学中教师要相信学生大胆放手、让“阅读提示”领路、鼓励和引领学生采用适合自己的方法或自主或探究或合作学习、参与语文阅读实践，尝试“游泳”。认真贯彻好“以生为本”和“能力为本”的教学理念，教学中给够学生充分自读和交流的时间，让学生把课文读通、读顺、读懂，让学生在实践中掌握读书方法和学习语文运用语文的方法。