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第一部分 前 言

现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。语文教育应该而且能够为培养和造就一代新人发挥重要作用。为适应和满足社会进步与学生自身发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。

九年义务教育语文课程的改革，应以马克思主义和教育科学理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程。语文课程应为提高学生道德品质和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用。

一、课程性质与地位 

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。 

语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

二、课程的基本理念 

(一)全面提高学生的语文素养 

九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语文。同时，语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。

（补充：语文素养重在综合，它以语文能力（识字、写字、阅读、习作、口语交际）为核心，是语文知识、语文能力、语言积累、审美情趣、思想道德、个性品质、学习方法、学习习惯的融合。） 

(二)正确把握语文教育的特点 

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律，而不宜刻意追求语文知识的系统和完整。

语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式 

学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。

语文综合性学习，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。

(四)努力建设开放而有活力的语文课程 

语文课程应继承语文教育的优秀传统，要面向现代化，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，并注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文素养。

语文课程应该是开放而富有创新活力的。应当密切关注学生的发展和社会现实生活的变化，尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。

第二部分 课程目标

第四学段(7～9年级)

 (一)识字与写字 

1.能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。

2.在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。

3.临摹名家书法，体会书法的审美价值。

 (二)阅读 

1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读。

2.养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。

3.能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。

4.在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

5.对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。

6.在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。

7.能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。

8.欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

9.阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。

10.阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。

11.诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

12.阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。

13.了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。

14.能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。

15.学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。

(三)写作 

1.写作时考虑不同的目的和对象。

2.写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。

3.多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。

4.根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想像，丰富表达的内容。

5.写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。

6.能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。

7.有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。

8.成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。

9.能正确使用常用的标点符号。

10.作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作。

(四)口语交际 

1.能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。

2.耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。

3.自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。

4.注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。

5.在交流过程中，注意根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。

6.讲述见闻，内容具体、语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。

7.能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力。

8.课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点,并有针对性地发表意见。

(五)综合性学习 

1.能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。

2.能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。

3.关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。

   4.掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。

三、教学建议

(一)充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性 

语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。

教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。

(二)在教学中努力体现语文的实践性和综合性 

努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。

沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。

(三)重视情感、态度、价值观的正确导向 

培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。

(四)正确处理基本素养与创新能力的关系 

语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。同时要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。

(五)遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略 

学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。

三、写作

1.写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。

2.重视对写作材料准备过程的评价。

不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。

3.重视对作文修改的评价。

不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。

4.采用多种评价方式。

提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。

对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。

二、阅读教学的策略、方法

（一）当前语文阅读教学中存在的缺憾

1.对钻研教材重视不够

语文备课的第一步工作是细读、解读、研读文本。但不少教师在备课时没有用足够的时间、精力细读、解读、研读文本。忙于从网络上搜索、下载现成的教案，进行拼凑组合，越过钻研教材这一最重要的基础工作，走了“捷径”；宁可花大量的时间、精力去制作精美的课件，而不去着力解读钻研教材。因而教学中就出现了：肤浅不到位，甚至有偏差；到位不深刻，没有独到之处；深刻不全面，三维目标缺失的现象。

当心，不要使自己的头脑成了别人的跑马场。——【德国 叔本华】

2.语文的味道相对淡化

    就阅读教学而言，语文味应该体现在课文思想内容、情感与语言表达的特点、作用、效果的统一上，即文意兼得。这是语文“工具性与人文性统一”这一课程基本特点在阅读教学中体现。然而，我们常常看到的是“得意忘言”，冲淡或取代了“语文味”。

我们认为，在阅读教学中，只是感悟课文的思想内容、体会思想感情，没有对语言表达的体味，没有扎实的阅读基本功训练，还不是完美的语文教学，或者说这样的语文教学至少失去了一半的美。老师出现此类问题，究其原因，应该是对语文课程认识上的偏差，或是没有对文本进行认真、深入的细读、解读、研读。

3.阅读基本功训练有所削弱

文本作为教材，它就有一定的“规定性”，融入了教材编写者的目的意图，承担着阅读基本功、阅读能力等方面的训练任务。我们认为，就一篇课文、一段话、一句话、一个词的教学具有教学的双重目的性，它的直接目的是读懂它、理解它、感悟它，它的间接目的就是在理解、感悟的过程中，有意识地凭借它进行阅读方法、能力的训练。阅读教学中教师要有意识地渗透或让学生学习、运用到一定的阅读方法，并逐步形成能力。

但是，令人遗憾的是，不少教师把着力点或主要时间、精力都用在了理解课文的思想内容和体会思想感情上，没有充分发挥教材所具有的示例作用、训练作用。为此，我们强调，教材是学生学习技能、历练能力的平台，教师应特别重视发挥教材所具有的这种功能。

4.教师的引领指导作用不到位

在听课过程中，我们发现教师的引领、指导作用不到位，有些教师的教学似乎是专讲那些学生自己就能发现的，自己就能意识到的、自己就能知道的、明白的、理解的，就是不讲学生自己发现不了、意识不到、或者发现了、意识到了却理解不深的地方。有的教师在课堂上，仅仅是起到一个简单的组织教学的作用，提几个简单的问题牵引学生，教师少有因对教材深刻理解而发挥出的点拨与引领。不少课堂蜻蜓点水、水过地皮湿，仅仅是领着学生熟悉了一遍课文而已。分析其原因，最根本的原因还是对教材的钻研解读问题。

我们认为教学可分五个层次：一是用思想教学；二是用智慧教学；三是用功底教学；四是用教材教学；五是用连自己也没有读懂的教材教学。为此，我们强调要更新观念，在关注改进教法的同时，更要注重钻研吃透教材。钻研吃透教材是有效教学的“根”，根深则蒂固，根深则叶茂。

5.课件的辅助作用过度的倾向

   有些教师一旦要上公开课，首先想到的不是精心、潜心细读、研读文本，而是忙着搜集资料、制作课件，而且不惜为制作课件花大量时间、大把的精力。所以，课堂上常常看到的是接连不断的图片、视频等，听到的是充斥课堂的音乐、音效等，较少地看到让学生用足够的时间静心、潜心地读书和沉思默想，更少看到的是教师如何指导学生从不会读到会读，从读不好到读得很精彩的训练与发展过程。课件辅助的“配角”变成“主角”，可谓“正事没干好，闲事忙不完”。

（二）阅读教学设计的基本理念

教学设计是教学实施的方案、蓝图，是教师教学理念、理解文本、钻研教材、教学水平及聪明才智等综合体现而创造出的产品、效果。好的教学设计对提高课堂教学质量、效率，对促进学生发展起到重要作用。因此，教师要在认真解读文本、深入研究教材的基础上，花力气精心进行教学设计，上出“上品”课“精品”课，力求“课课设计有新意，让学生天天有个新感觉”。

我们认为当前语文教学应遵循如下几个教学的基本理念。

一  对话交流

   “阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。这是《语文课程标准》中提出的一种理念，也是我们进行阅读教学设计的理论依据。

对话，就是阅读过程中双方在一种“平等”“面对面”的相互关系中，进行互动交流。

对于教师和学生的关系而言，双方是以文本为中介，在一种“民主”“平等”的关系中互动交流、互动共进、共创。教师要认真倾听学生的发言，尊重学生的意见、珍视学生独特的见解，以商量、研讨的态度与学生对话交流。教师的作用就是激发学生对文本阅读的需求、渴望、期许，为学生搭建起与文本交流的桥梁。教师的指导，更多的是一种建议、提示、引领、点拨，不应将教师自己的理解、认识等生硬地灌输、传递给学生，或是设计好一个个琐碎、具体的问题，牵引着学生。

对话，在学生与文本之间，也是一种互为主体，互动交流，是学生通过文字，与作者、人物进行一种交流。文本不是静止的，它向读者发出“无声的邀请”，字里行间隐含着许多等待学生去发现、解答的问题，文本中有许多等待学生去发现的空白，召唤学生借助生活体验和想象去填充。

对话，需要有一定的话题。从某种意义上讲，文本又是平面的、静止的，它不会主动走近读者，有待读者去主动开发。所以，教学中就需要教师的引领、点拨、指导。其中，确定一个个话题，就成为搭建学生与文本之间相互沟通、交流的桥梁。所谓“话题”，就是教师根据文本和学生学习的需要所设计的一个个学习目标和一个个研读的问题。这就需要教师对文本反复认真的研读、解读来预设学习目标和研读问题，并力求明确、可行。

对话，需要教师为学生创设一种对话的情境，使平面、静止的文字形象化、动态化，变成一个可感受、可触摸的世界，让学生在这个形象可感的世界中，如见其人、如闻其声、如临其境，似乎能直接与文本中的人、事、物、景对话交流，从而达到对文本的理解、体验、感悟。

二 文意兼得

所谓“文意兼得”是指阅读教学过程中，既要引导学生理解课文的内容、内涵、体会思想感情，又要引导学生去领悟语言表达的特点、作用、效果，并使其互相作用、互相促进。让学生从课文的思想内容与语言表达的有机统一中，感受到语言的魅力。然而，在阅读课堂上能够体现文意兼得的课却寥寥无几，大多数着力在理解课文内容、体会思想感情的层面上，没有走到领悟语言表达这一层面上，甚至让人感到“得意忘形”。

文意兼得是阅读教学中的一个难题，一是难在教师要认真解读文本和深入钻教材上，在感悟其内容、内涵，体会情感的同时，还要领悟到其表达上的特点、作用、效果。也就是说，既要弄明白作者写的是什么，还要弄明白作者为什么要这样写，其目的、意图是什么，从内容到形式，都要认识地非常到位，并在此基础上去发现课文的深刻、独到之处。二是难在“文”和“意”的有机统一上。在进行教学设计时将二者结合起来，并非易事。如果某一环节的教学，既是在感悟内容、内涵，体会其感情，又是在领会表达的特点、作用、效果，才称得上“有机统一”。

从某种意义上讲，力求文意兼得，并非难以破解，关键是你追求什么样的语文教学，你怎样理解阅读教学。如果你对文意兼得这一语文教学的理念认同了，那么就会想方设法地从文章中寻找、发现那些文意兼得的地方，我们的经验是“大处着眼，小处入手”。

例如：老舍的《猫》一课中我们发现了这样一句：

“说它贪玩吧，的确实呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？”

这句话的独特语言特点是有三个语气词。教师在教学中，先让学生读这句话，提出：这句话有一个特点，看看能不能发现？学生发现其中有三个语气词，然后教师引导将其去掉，比较着再读一读，有什么不同的感受？学生进而会体会到：这三个语气词中包含着老舍先生对猫的喜爱之情，就像对待自己的孩子一样，责怪中包含着喜爱，甚至有点溺爱。如果去掉这三个语气词，就只有责怪没有喜爱之情了。

这样的设计教学，既能引导学生理解这句话的意思，体会到作者的情感，同时又使学生领会到语气词的表达作用和效果，可谓一举两得，体现了文意兼得。

这是一个“点”的教学，在对文意兼得的做法上，不妨通过这样的点去体现、去落实。力求点上着力、点上突破，点上求效。这样的点（关键的词、句、段、标点），每篇课文都有，关键是善于发现，找到它；精心设计，用好它。也就是说，抓住这样的点，大做文章，做足文章。这就如同“榨果汁”，力求榨尽，让学生品尝到语言文字中所有的滋味、营养。

那么，文意兼得从何入手？寻找什么,发现什么？根据我们的经验和体会，一般应从以下几方面着手：

1.在把握内容、感悟内涵、体会情感的过程中，关注课文遣词造句的特点、作用和效果，即体会课文中关键词句在表情达意的作用和表达的效果。

如，有的文章以一个省略号独立成段，这种特殊的构段方式，省略了什么？如果补出来应该是什么？而作者为什么省略不写，其表达效果是什么？

2. 在把握内容、感悟内涵、体会情感的过程中，关注课文在布局谋篇上的特点、作用、效果。即“揣摩文章的表达顺序”（《课标》语）。每篇课文在其篇章结构、布局谋篇上都有一定的特点。

3.在把握内容、感悟内涵、体会情感的过程中，关注课文在表达方式上的特点、作用、效果。即“初步领悟文章的基础表达方法”（《课标》语）。文章的主要表达方法，主要指叙述、描写、抒情、说明、议论和铺垫、衬托、开门见山、对比、照应、篇末点题等。教学中引导学生关注到这些表达方法的特点、作用、效果，不仅会促进对课文内容、内涵的感悟，还能积累一些表达方面的知识。

三、自悟自得

   学习的过程是机械模仿、被动接受的过程，还是发现、探索的过程？按照教师设计好的一个个琐碎、具体的问题（有时候一篇课文要提出几十个问题），牵引着学生去学习课文，还是提供一个学习的条件、思考的空间，让学生自主发现、自我探究、自我建构呢？从培养学生的阅读能力、语文素养，促进发展的角度来看，后者的教学，其意义和作用将会更大。为此，我们在阅读教学过程中，应大力倡导让学生自读自悟，自悟自得。

   自悟自得是一个学习、探究的过程，是阅读能力的培养、提高的过程，说到底是培养独立阅读能力的问题。这期间，起主导作用、关键作用的是教师的教学理念、教学水平、教学方法和策略。所以，聪明的教师，不仅关注学生学什么，学到什么程度，更关注怎么学，怎么引导学生自己学，把教师自己在钻研教材时的所无所得“埋藏”在心里，想出一个个巧妙地办法，引导学生自己去发现、探究、生成，以期达到与教师在钻研教材时所想所悟达到共识，产生共鸣。

   自悟自得，应该让学生“悟”些什么？就阅读教学而言，主要从以下四个方面入手：

1. 感悟内涵。就是在了解、把握课文内容的基础上，透过语文文字的表面，去研读它背后的含义、作用等。

2. 体会感情。课文中的情感表达，一般有两种方式，一是渗透在语言文字之中的，内涵的，即间接抒情；二是直接抒发某种情感的、外显的，即直接抒情。其中前者是感悟、体会的重点、难点。教学中要引导学生透过那些叙事、写人、状物、描景的句段，去体会、揣摩内涵的感情。

3. 领会表达。在阅读教学中仅有理解内容、体会思想感情是不够的，这仅仅是完成了阅读教学的一半任务；如果不去领悟语言表达，不弄清作者怎么写的，以及这样写的作用、效果，阅读课就会失去了一半的美。

   总之，在阅读教学中，让学生“悟”什么，“得”什么？我们的经验是：

在整体把握教材的前提下，抓住重点、关键的词、句、段，让学生从多个层

面、角度去理解、体会把握，力求一举多得。

如果教师将钻研教材的所感所悟直接传递给学生，虽然“得了”，但是没有“悟”的过程，也就没有能力培养的过程。

四、既活又实

所谓“活”，主要指教学的方式、手段灵活多样，能激发起学生学习的浓厚兴趣，使学生能够积极主动地学，高高兴兴地学。所谓“实”，主要是指教学的一个个训练点、侧重点和教学的目标能够落到实处，使学生能够扎扎实实地学，有滋有味的学，学到实实在在的本事、本领，品尝到语文的丰富营养、滋味。从活与实的角度来考察我们的阅读教学，你会发现，有的课“活”而有余，“实”则不足，即活而不实；有的课“实”而有余，“活”而不足，即实而不活；有的课则是既不活，也不实，教学如同蜻蜓点水，浮于表面，或如“刨坑”而不是“打井”，浅尝辄止。我们主张，教学中要恰当处理活与实得关系，力求做到“活”得恰当，“实”得到位。

教学的根本目的是让学生在学习过程中真正有所得，有所获。活与实，“实”是第一位的，宁要“实”，也不要“华而不实”。“活”是手段，“实”是目的，“活”为“实”服务。

如果老师在教学时，不深入钻研、把握教材，弄清作者描述的目的，脱离文本，忽视关键，而只是注重教学的形式、追求花样，只会舍本逐末，劳而无功。

另外，像不该分组讨论的地方去分组讨论；不该表演的地方去表演，不该配乐的地方去配乐等等，都是画蛇添足、弄巧成拙、舍本逐末、华而不实的做法，应该力避。

活而不实应避免，然而，实而不活也应该力求防止。没有“活”的教学方式、手段单一、单调、死板，同样也难以达到应有的教学效果。

例如，引导学生理解课文，只会设计一个个琐碎、具体的问题牵引学生，没有更灵活、多样的方式、手段，不仅会影响学生学习的积极性，还会影响学习的积极性和教学效果的落实。

因而，我们追求既活又实得教学，使学生既能高高兴兴地学，有滋有味的学，又能扎扎实实地学。达到这种教学效果、境界，需要教师的教学智慧和精心的教学设计。教师要充分发挥聪明才智和教学的创造性，开动脑筋、想方设法设计出我们共同追求的教学效果——既活又实。

（三）阅读教学备课的基本模式

备课应包括两个层面：一是钻研教材，解读文本；二是设计教学，撰写教案。钻研教材，解读文本是设计教学、撰写教案的前提、基础。钻研、思考、研讨得越深入、越全面，则教案写得越实用，越容易操作。

备课应经历两个阶段：一是独立思考；二是集体研讨。如果没有个体创造性劳动，集体研讨也难以深度发展。独立思考决定着集体研讨的质量、深度，即“水涨船高”。而“集体研讨”常常发展个体思考，起到“锦上添花”的作用。我们认为，备课“重在独立思考”“贵在集体研讨”，两者相互促进，相互作用，不可相互取代。

我们主张，备课的时候要经历、完成下面所列的一个完整的过程（尤其是对青年教师和不会备课的教师而言），按如下几个模块进行备课。

一 教材解读  二 学情分析  三 确定目标   四 教学准备

五 教学程序  六 板书设计  七作业设计    八教学反思

一 教材解读

钻研教材，解读文本是一位语文教师应具备的专业基本功，这项专业基本功的练就没有捷径可走。教材解读应该从“裸读”文本开始。“裸”字的基本字义是“露出，没有遮盖”。教师的“裸读”是指我们在备课是摒除任何的背景和辅助资料，回归到文本的原初状态，完全不借助外力，从文本的第一个字读到最后一个字，细心揣摩，边读边问自己这篇文章写了什么，为什么这样写，怎样写的，哪些地方写得精妙、深刻，哪些地方还弄不懂，文本有什么问题。这时候的阅读不要让任何外来的东西影响我们，尽量用原生态的状态去品读文本，尽量让文本的真实含义“没有遮盖”地“露出来”。

在进行充分的“裸读”之后，我们再来阅读与文本有关的参考资料，以补充“裸读”的不足，质疑“裸读”的结果。当自己“裸读”的想法与资料上的说法不一致时，我们先别马上认定参考资料上的就一定是对的，而是要比较、分析、鉴别，作出自己的判断，看看自己的解读是否最符合作者的本意，是自己的解读有问题，还是参考资料上有问题，有自己独立自由的思想，不盲从，这应该是每个教师基本的素养。

教材解读，解读什么——

（1）总：文本的行文思路（布局谋篇）、主要内容、思想感情、手法语言表达上的特点；

（2）分：标画并体味语言的深刻处、精妙处；思考如何深入字句，引导学生体味品读作者（或人物）的真实情感

（3）总:找出解读全文的切入点；发现文眼在哪里？思考整体感知和文本细读的主问题该怎么设计。

二 学情分析

学情分析，主要是指教师根据所教学的课文、所训练的重点、所完成的任务，了解学生的学习基础，分析学生在学习过程中会遇到哪些困难、疑惑。进行这样的分析，有利于明确教学的重、难点，有利于教学方法和策略的灵活操作，实现“以学定教”。那么，应从哪几个方面去分析学情呢？

（1） 了解学生相关的知识基础与积累

了解学生相关的已知领域。从某种意义上讲，学习就是运用已知探究未知的过程，是旧知向新知迁移的过程。因此，教师在学生学习新知的时候，要有意识地引导学生运用旧知获得新知。例如，学生在前面的课文中已经对各种写作手法有了一定的了解，那么，在新课文中，又遇到了某种写作手法的运用，这是就应该让学生运用已初识的知识去自觉自主地探究新知。

了解学生相关的未知领域。即了解学生在学习文本时，尤其是教师应把那些直接关系到课文学习，而学生恰恰“不知道”的相关知识和背景资料等进行一定的查阅、准备。

（2）了解学生相关的阅读基本功及现状

随着年级的不断升高，学生已经学习、掌握了一些阅读基本功，并在连续不

断地阅读过程中去学习、掌握一些新的阅读基本功。如初一学生要循序渐进地培养“不动笔墨不读书”的阅读基本功和习惯，所以就需要着力指导学生通过圈画评点关键语句的方式体会文本中关键词句的表达作用。我们强调阅读基本功要落实，真正让学生学到手，已学的教学基本功要运用，并逐步达到自觉运用的习惯。但是在实际教学中，由于某些原因（教师落实得不够，认识得不够），应学习掌握的阅读基本功并没有真正学到手，也由于某些阅读基本功，不是一学就会，需要经历一个反复学习，训练的漫长历程。“圈点评注”“联系上下文理解词句作用”“读文章、想画面”“比较阅读”等，虽然教师教了、学生学了，但是是否真正掌握并自觉运用呢？教师应对其有所了解，不应是一笔“糊涂账”。如果没有达到应有的水平，那么教师还用有意识地引导或指导学生去反复运用，并逐步形成阅读的自觉行动，进而养成一种阅读习惯。

（3）了解学生学习的兴趣和关注点

 我们在备课的时候，也需要进行必须的假象、揣摩。如果出现学生不喜欢、不关注的地方，恰恰是教学的重点、关键，那么，就需要采用一定的教学策略加以引领，变不喜欢为喜欢、不关注为关注。

例如，学生在阅读课文时，一般比较喜欢、关注课文的内容及写的是什么，而比较忽略课文的写法，即怎样写，为什么这样写。像《智取生辰纲》这种故事情节比较强的课文，学生一般比较喜欢、关注故事情节的发展变化，其理解、认知，容易停留在故事情节的层面上，而对人物形象的塑造，人物性格的表现和人物品质的领悟，以及表达方法等就缺少应有的关注、深思。

针对这些情况，教师要在备课时想出应有的对策，引领学生走出误区，把兴趣点、关注点引导到那些学生不喜欢、不关注但确实是教学重点、关键上来，也就是要求教师能针对实际，找出原因，想出对策。

三  教学目标

教学（学习）目标：教（学）什么、教到（学到）什么程度，是教学的核心和灵魂，对教学设计起制约作用。有了教学目标就可以做到“有航标下的行船”。

关于“三维目标”：课标上“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”，三个维度不是三种目标，而是目标的三个角度，就像长方体的长、宽、高，统一而交融，可以说你中有我，我中有你，共同组成了教学目标。知识中含有“方法过程”，即采用什么方法获得什么知识。例如，“有感情地朗读课文，体会思想情感”就含有“方法”“情感”等两个目标。所以制定教学目标千万不要一项一项地分类列举。

三维目标中的“过程与方法”不是指教师教学的过程与方法，而是指学生学习的过程与方法。即教师在教学设计的时候，要明确让学生运用怎样的学习方法，经历怎样的学习过程，而获得知识、能力、情感等。教师一定要防止只关注知己教学程序、步骤的设计，而忽略或缺少学生学习过程、方法的设计。也就是说，在教学程序、步骤里，或在某一教学环节的设计中，不仅有教师怎么教，怎么导，还要或主要设计学生怎样学，运用什么方法，经历怎样的过程学。只有这样，才能保证学生学习的自主性、有效性。

对于语文教学的三维目标，可以这样来解读。

知识：字词；文学常识；布局谋篇和写作手法等方面的知识；

能力：听、说、读、写的基本能力；观察、思维、想象、联想的能力；

方法：语文学习的基本方法，对阅读教学而言，主要包括联系上下文理解词句，边读边想，读文章想画面；比较阅读，圈点评注等。

过程：自悟自得，从不懂到懂，从不深入到深入的学习过程；

情感态度价值观:文本中传达出的人文情感。

另外，还要关注学生的学习兴趣、学习习惯的培养（认真、规范地读书；预习习惯、使用工具书的习惯；不动笔墨不读书的习惯、复习的习惯等）。

     教学目标的设定一般要应力争做到明确、清晰、三维全面。

就一篇课文的教学而言，需要抓得东西很多，不可能什么都抓，不可能面面俱到，就要有选择，有取舍。

教学目标的表述的主体应该是“学习者”（学生），而不是教师。有的教师在表述教学目标时，往往以教者的口吻来表述，如“引导学生体会重点词语表达的情感”，这样的表述存在两个问题：一是行为主体不是学生，学生处于被动学习的位置和状态；二是缺少具体“过程和方法”的表述，不清楚具体用什么方法，经历什么过程组织学习，容易使学习过程“随堂演义”。可以改为“抓住重点语句，联系上下文（或想象画面、比较阅读）来体会作者怎样的思想感情。”这样的表述，主体为学生，有明确的学习过程和方法，指向性明确清晰。

四  教学准备

教学准备是落实、完成教学目标、任务的物质保证，主要进行的教具的准备，如课件、实物、卡片等。

课件的作用是辅助，而不能喧宾夺主（原则上幻灯片的数量不要超过8张），无需花费大量的时间、精力去制作这些辅助品，应把主要时间、精力用于钻研教材，解读文本上更有意义和价值。不要过多的使用音乐、图片、影像，做到适量、适当、适度、适时。一定要保证学生课堂上足够的书声琅琅、认真思考、沉思熟虑的时间空间。

另外，指导朗读是教师课上的一项重要任务，教学准备时，教师要认真多边朗读课文，像学生一样做到“正确流利”“有板有眼”“感情充沛”，特别是教师准备范读的句段，教师要反复多练习着读几遍。

一篇文章的教学，是用一课时还是两课时，主要取决于课文的长短、难易，和学生的基础、水平。一般地讲，较短的课文，内容较浅显，可以用一课时；较长的文本，内容较深，可以用两课时；学生刚起步、起始阶段，水平较差，可以用课时多一点。总之因人、因文而定。

（四）阅读教学设计的方法、策略

    阅读教学的过程，是学生、教师、文本之间对话的过程，教师的作用主要是组织、引导、点拨、指导，为学生搭建起与文本对话的桥梁。

   就教学流程来看，教学过程的设计，还要注意处理好导与教、扶与放、主与次、动与静等关系，使教学过程能够自然、流畅、富有节奏的运行。

就一篇精读课文的教学而言，一般需要经历这样的过程：课前预习——导入新课——整体把握——重点深究（文本细读）——总结提升——拓展训练。下面按照这样的教学过程分别介绍其设计的方法、策略。

一、课前预习

预习是培养学生“自能读书”的一条重要途径，也是自读自悟的有利时机。课前预习是阅读教学的起始阶段，虽然是在课前，但却是整个教学中不可缺少的环节，应纳入阅读教学的过程设计之中。因为，预习的过程是学生自读自悟的过程，预习得深入与否，效果好坏，直接影响着学习课文的效率。而且，学生一旦有了预习的习惯则事半功倍。因此，在教学设计时，要特别重视这一环节，并真正落到实处。如果学生在学习课文之始，就能按照教师的预习要求和方法进行预习，进而达到不待教师布置，便能自觉主动地预习，那就说明学生已初步养成了良好的预习习惯。习惯的作用是巨大的。

预习一般包括以下几项内容：查字典自学生字词；读通课文2—3遍，基本达到流利准确；思考主问题（也可是课后习题一的初步思考）；提出不理解的问题；查找有关的资料（作者和背景等）。简单说来预习可以包括如下几个板块：1.字词拾贝（生字词及好词好句）；2.走进作者；3.我读我思；4.提出疑惑。

预习方式：预习本预习（按板块逐项自主进行）//学案式（按导学案进行）。

我区运用讲学稿教学的学校一般采用的是学案式预习；没有使用讲学稿的学校须采用“预习本”预习。

检查预习：有布置就必须有检查，所以预习作业也要经常检查，不及时检查、反馈会使学生失去积极性，不易形成良好的习惯。

检查的形式包括：（1）收交作业批改；（2）课前抽查；（3）课上集中交流（即导入新课后对字词、作者进行交流检查）；（4）分布落实（即将预习内容融合在课堂各教学环节中，而不单设“交流预习”的环节。如在学生朗读课文中落实读书和字词查阅的情况；将学生查阅作者背景等放在品读需要贴背景的环节中；将学生对主问题的思考结果的检查，放在整体感知中检查；将“圈点评注语句”放在“文本细读”的环节中检查。）

二、导入新课

一堂课如同一首优美的散文，开头便要漂亮，引人入胜；一堂课恰似一支动人的乐曲，开头就要定好基调，扣人心弦……可见，一堂课的好坏，导入起着很关键的作用。导入，就是在讲授新课之前，教师本着一定的“三维”目标，根据教材具体特点，精心设计一小段（三分钟左右）与课文内容相关的导语，以引起学生注意，激起学生的兴趣，使学生的思维活动呈现出一种积极的状态。俗话说：“良好的开头是成功的一半。” 特级教师于漪也曾打过这样的比喻：“在课堂教学中，培养激发学生学习的兴趣，首先应抓住导入课文的环节，一开课就把学生牢牢地吸引住。课的开始好比提琴家上弦、歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或歌唱奠定了基础。上课也是如此，第一锤就应敲在学生的心灵上，像磁铁一样把学生牢牢吸引住。”成功的导入能有效激发学生的学习兴趣，使学生积极主动地参与学习活动。教学实践也证明了这一点，一堂课教师导入的好与坏，直接决定着学生这堂课的听课效果。如果教师导入很好，就能吸引学生，唤起学生的求知欲望，使学生想学、乐学、爱学，因而也就会收到异想不到的效果。所以，一堂成功的语文课一定要重视教学开始的导入艺术。

结合几年来的课堂教学的实践，笔者认为导语的设计应遵循以下原则：

（一）围绕语文教学的三维目标设计导语

语文导语的设计一定要根据既定的教学目标来精心设计，不可为了使学生产生兴趣而离题万里。教学目的是上课的出发点和归宿，教师每上一堂课，自始至终都要紧紧围绕教学目标来展开。所以，教师的导入设计必须符合教学的“三维”目标。无的放失的导入，要么信马由缰，要么画蛇添足，最终必然弄巧成拙。

（二）从学生的实际出发，根据中学生的年龄、性格特征进行导入设计。

    俗话说“到什么山头唱什么歌”，好的导入应该具有明显的针对性，要从学生的家庭生活环境、社会生活阅历、文学艺术修养、接受心理水平出发。教育发展的基本规律告诉我们，教育必须适应学生身心发展的客观规律，学生身心发展的客观规律既有一定的顺序性，又有一定的阶段性。所以，导入设计要符合学生的年龄特征，要从学生的学习实际出发，有的放矢。

（三）导入要短小精悍，以三分钟左右为宜，在“精”上下工夫。     

语文课文的导入的趣味性较高，学生对于导入的兴趣要浓得多，如果教师在导入叙述过多，内容过长，容易造成学生注意力的分散，兴趣的转移，最终失去导入的固有目的。导入要在“精”字上下工夫，言简意赅地引学生入胜，激发学生对学习内容的兴趣，紧紧地吸引住学生的注意力，唤起学生浓烈的求知欲望，引导学生积极思维，活泼愉快的学习。

   （四）因文制宜，不同的文体，不同的课文，应作不同的导入设计。     

 在中学的语文学习中，我们将接触多种文体，我们在设计导入时亦应有所区分：文情并茂的散文可以导之以情，以情激情；平实浅易的说明文宜导入以趣，激发学习情趣；富于哲理和逻辑力量的议论文应当导之以理，启发学生思考。

 下面介绍几种常见的导入方法：

1.运用课件  为了激发学生的学习兴趣，并引起学生对学习内容的关注，录制一段与课文内容相关的影像片，或根据课文内容和学习需要，制作相关图片、视频、音响等课件。在上课之初，播放给学生，并配以生动的语言描述，以此形象、直观的方式导入新课。

如《安塞腰鼓》。

2.解读课题  即通过对课文题目的解释导入。一般是先板书课题，然后抓住题目中的关键字词或结构方式等理解题意，或者是借题发挥，提出相关的问题。

课例一：《三峡》一课导入

师：（板书：峡）根据“峡”字的字形结构，什么样的地势才可以称得上“峡”？

生1：“峡”字左边是山右边是夹，所以“峡”应该是山夹山，地势险峻。

生2：我觉得称得上“峡”的，除了山夹山还应该山夹水，所以我认为“峡”应该是水流经两山之间，有山有水，风景秀丽。

师：是的，“峡”在字典里的解释就是“两山夹水”。我们古老的母亲河长江就有一条神奇的峡谷，几千年来吸引了无数的文人墨客，北魏的郦道元就是其中的一位。这节课我们就随着郦道元一起去畅游长江三峡，看看三峡有什么与众不同之处。（板书：三峡——郦道元）

课例二：《老王》一课导入

上课伊始，老师就在黑板上写下所要学的课题：《王老》，然后让学生读课题。学生们都愣住了，不敢读。老师大声地喊：“读呀！”学生们才犹豫着读了“王老”。接着老师问：“为什么不敢读？”同学们异口同声大叫：“不是王老，是老王。”同学们发现了老师的错误，乐呵呵地，课堂气氛调动起来了。于是老师微笑着说：“写成‘王老’行不行呢?”学生说：“不行，‘老王’是个平凡的人，连名字也不被人知道。‘王老’好像是有身份有地位的人，有点尊敬的味道。”师说：“巴金老了的时候，我们叫他——巴老，我将来老了你们叫我什么?”学生齐答：“李——老。”师：“谢谢同学们！‘老王’之所以不能称为‘王老’，最大的原因是‘老王’不被当时的人们所尊敬，接下来请大家读读课文，想想老王为什么不被当时的人们所尊敬。”

3.聊天导入   围绕一个与课文内容相关且学生熟悉的话题，以聊天的形式展开师生间的交流，这种方式轻松、自然，可以激发起学生学习新课的情趣。

课例：《智取生辰纲》一课导入。

师：同学们，学课文前，让我们一起聊聊《水浒传》，你们了解其中的故事吗？谁能给大家介绍一个。生1、2、3交流。

是啊，这部书为我们塑造了一百多位英雄形象，他们虽然已经随着历史过去了几百年，但是每当我们一起走进这部名著，这些人物仿佛呼之欲出，仿佛就站在我们的面前，今天，就让我们走进《水浒传》中的一个精彩故事，去感受一个个鲜活的面容。板书：智取生辰纲。

4.创设情境  即一开课，就通过讲故事或语言描述，配合图片或视频、音乐等，为学生创设一种形象可感的情境，产生如临其境、如见其人、如闻其声的学习效果。这种设计方式，可以一开始就激发起学生的情绪、情感，使其走近或沉浸于一种美妙、美好的情境之中，带着一种或高昂或激动的情感、情绪去学习。

课例一：《匆匆》一课的导入。

师：同学们，现在正是暮春时节，窗外正是生机盎然的春天，你看！（课件出示春景图）杨柳依依，春意正浓，桃花绽放，莺歌燕舞，一派生机。看到这些你想说点什么？生1、2、3交流。

师：是啊！我们都在赞美春天，沉醉于这春的美景之中。然而，著名作家朱自清先生看到这美丽的春景却别有一番滋味在心头：燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候，他在思索什么呢？今天让我们一起走进朱自清的内心世界，一起来学习《匆匆》。板书：匆匆。

课例二：《最后一课》的导入

师：说到“最后一课”，我们会很自然地想到离别，可能是老师离开学生，也可能是学生告别老师，或者是学生离别自己的同学，离开可爱的校园。这样的“最后一课”我们都曾体会过，在这种时刻我们感到的往往是依依不舍和淡淡的伤感。可是当你被告知：你的学校、你的家乡、你的祖国被侵略者占领，你不能再说自己的母语，必须与自己的母语告别，必须使用侵略者的语言的时候，你的心里会是一种什么样的滋味呢? 同学们，我们生活在和平年代，这样的事情你不曾经历，但是，我们的先辈曾经经历过。上个世纪30年代，我国东北的大片国土被日本侵略者占领，那里的人们就被迫放弃母语，被迫说日本话，有的人因为拒绝说日本话而招来杀头之祸。

（随后，放映短片。学生默默地看着，一言不发。）

师：同学们，这样的事情同样发生在19世纪的法国一个叫阿尔萨斯的地方，在那里，一个老师和他的学生上了一堂告别母语的“最后一课”。法国著名小说家都德为我们再现了这感人的一幕。下面，让我们用心阅读课文，用心感受这“最后一课”的情景。

5  故事导入

故事像磁铁一样，能吸引住学生，引起他们浓厚的学习兴趣，使之尽快的进入课文所设计的某种情境之中。学习张岱《湖心亭看雪》可以用有关张岱看雪的故事导入。学习蒲松龄的《狼》，因其本身具有很强的故事性，教师可用生动简洁的语言讲述课文内容，这样不仅能吸引学生，而且能降低学习文言文的难度。  

6  设置悬念     

悬念，即暂时悬而未决的问题，总是能够引起学生对课堂教学的兴趣，使学生产生刨根问底的急切心情，在探究的心理状态下，接受教师发出的信息。总的来说，悬念的设计“新、精、奇”，一下子击中学生的兴奋点。具体而言，在内容上要突出主要人物、主要事件；在手法上既可浓缩全文，也可截取片段；在技巧上必须发人深省，留有余味，引人入胜。

如学习西蒙诺夫的《蜡烛》，可以设疑《蜡烛》写的是“蜡烛”吗？学习聂华苓《亲爱的爸爸妈妈》可以设疑，“亲爱的爸爸妈妈”的呼唤得到的是“充满爱意和亲切的呵护”吗？学习李森祥《台阶》可以设疑：人的需要有五个层次：生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，文中父亲对台阶的需求是什么样的需要？

导入时有意识、有目的地设计这些问题，撞击着学生的心灵，形成他们心理上的悬念，吸引着他们的注意力，学生产生急于要弄清问题的迫切心情，驱使他们认真学习课文。需要指出的是，制造悬念要从教材和学生实际出发，不能故弄玄虚，卖关子、设卡子，那样就失掉了悬念的意义，甚至会把学生弄糊涂了。

7  温故知新

“温故而知新”、“复习是学习的母亲”，就语文课来说，不少课文之间或者在题材、思想内容，或者在体裁、表现方法等方面都有着比较紧密的联系。知识的“网眼”是相通的，因此复习、联系旧课或已有知识可以作为学习新课的开始，以故引新，以旧启新，后面复习前面的概念，新旧相连，不断拓宽加深学习内容。

如学习鲁迅《阿长与山海经》，可以从《从百草园到三味书屋》中长妈妈讲故事导入；学习吴冠中《桥之美》，可以从《中国石拱桥》导入；学习曹文轩的《孤独之旅》，可以从林海音的《爸爸的花儿落了》导入，再一次去感受孩子在“困境”中成长的历程。这样导入不仅可以联系同一作家的两篇课文，而且还串联起内容相关的一些文章，花时不多，收益却很大。由复习导入，这是导入的重要方法，教学中使用的频率较高。但是，每次以旧带新进行复习时，应该有新意，不能反复地炒冷饭。

8  诗词、格言导入

在我国文学园地中，诗歌是棵长青树，根深干粗，枝繁叶茂。诗词、格言、警句，语言精练，含义丰富，表现力强，富有深刻的哲理，对学生学习语文不无启迪意义，同时还能提高他们的素养，陶冶他们的情操。所以，由诗词、格言、警句导入新课，可以丰富学生的知识，开阔他们的视野，激发他们的兴趣，创造与之相应的课堂气氛，使他们对新课产生兴趣。

如学习张岱《湖心亭看雪》还可运用柳宗元《江雪》导入；学习《新闻两则》第一则可用毛泽东诗《七律·人民解放军攻占南京》导入，该课反映了人民解放军胜利攻占国民党政府首都的历史事实，大气磅礴，对理解本文很有帮助；学习陈从周《说屏》可以赏析杜牧《屏风绝句》诗导入。

这样导入新课，诗中有画，画中有诗，人在诗画中，情趣盎然！

学习莫泊桑的《我的叔叔于勒》，可用“资产阶级撕破了笼罩在家庭关系上面的温情脉脉的面纱”（马克思语）的名句导入，如此等等，都能促进学生的思考，增强他们对学习课文的兴趣。应当注意的是所引诗文必须短小精悍，浅显易懂，不要给学生增加新的难度，不要因引用诗歌、格言、警句等而转移了教学目标。

三、整体感知

完成“导入新课”这一环节之后，接下来就要进入“整体感知”的环节。这一环节的主要任务是：通读全文，了解文本内容、梳理一下文章脉络，初步把握作者情感。一般说来，学习一篇新文本，应该有一个初读初识、全文初探的过程，通过初读，读熟，知道文本讲得是什么，了解文本的主要内容，主要意思，进而思考怎样写的。这样，对文本有一个大体轮廓的了解，有利于深层次的理解、感悟、体会。

教师在课堂上必须给学生时间、空间通读全文，不能过分依赖预习中的已读，而省略了课堂上读书的环节，只问不读，“书未读熟就开问”“书未读熟就开讲”。

组织学生初读课文一般可采用“捧书端坐、放声自由朗读”的形式，也可采用“接力朗读”，“分工朗读”等形式，一定要让学生读出声，用声音传达出无声文字中的情感。

所谓整体感知，就是从整体上把握课文，即识文体、明中心、理思路、知特色，浏览语言文字，形成整体印象。正如著名语文特级教师钱梦龙先生所说，整体感知(感受)课文是阅读理解的起点，是对全文进行初步学习、探究的过程，也是为“文本细读”环节奠定基础。

我们主张：初读后用一个主问题式对文本进行整体的感知和把握。如何设置高质量的整体感知主问题，下面介绍几种拟定主问题的角度。

一  凝神静思读导语

七至九年级每篇课文前的方框内都有一段导语，它是一把开启整体感知、自主感悟大门的钥匙。如《〈论语〉十则》一文前的导语：“本课有的谈求知态度，有的谈学习方法，有的谈修身做人。语言简练，含义深远。学习时要熟读，深思，牢记。”这番话可谓意蕴丰富：一方面，它指明了我们所要学习的主要内容、本文的主要语言特色；另一方面还告诉了学习方法，对我们的整体感知起到了很好的引导作用。如《安塞腰鼓》前的导语：“舞!舞!舞!忘情地奔放，狂野地倾泻，西北汉子的安塞腰鼓，带给我们力量的奔腾、生命的升华。让我们大声朗读这篇文章，体会它那恢弘的气势，跟上它那铿锵的节奏，让我们的心灵随之激荡吧！”这则导语介绍了这篇文章给人的整体感受，还指明了学习时的主要任务和方法。文字铿锵，与文章本身的基调一致，未读全文已感知文章的魅力。如果每学一篇课文，教师都能先认真阅读相关导语，品味揣摩其中蕴含的深意和启示，就可以快捷地把握课文的主旨、思路，获取关键信息，从而“胸中有丘壑”。

二  以小见大看标题

俗话说“读书读皮，看报看题”。课文标题就是内容的高度概括，它犹如一面窗口，透过它，我们就能知道文章主要内容和情感走向，帮助我们准确把握作者在文中的观点和态度。题目是文章的眼睛，借助它可以窥视到文章的内容。有些课文题目本身就是课文主要内容的浓缩和提炼，其中的关键字、词能反映、折射出文章的脉络、主题等，透过它就可以引领我们把握文脉、主旨等，比较快捷地进行全文初探。因此阅读一篇文章，整体感知的时候，首先就要分析标题，可以从标题入手，借助课题引领学生了解课文内容，理清课文线索、脉络或结构。

如《背影》一课的题目，简洁，凝练。读到这个题目我们首先就要有三问：①写了什么?(这个题目与内容有什么关系?)②作者为什么要这样写?(他的感情倾向是什么?)③作者是怎样写的?(有何写作特色?)其实，这些问题也正是走入文本的重点，再带着这些问题读书，也就把握了整篇课文的大意和整体思路。

如《孤独之旅》，一看到题目，大家就会想到本文写的应该是一段旅程，而且是一段孤独的旅程。可为什么说是“孤独”的呢?进一步思考，就会明白“孤独”是一种心灵的感觉，本文写的不仅是生活中的一段历程，更是一段心灵的旅程。所以，由题目就能感知作者的情感、观点。整体感知时细细揣摩课文标题很有必要。

如《再塑生命》，写莎莉文老师对“我”的教育，让“我”学到了很多东西。老师教学生，学生学会知识，这很平常，可为什么海伦称莎莉文老师为“再塑生命”的人?抓住题目，理解其内涵，才会明白作者所言“她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人”的真正意义。

三  提纲挈领画结构

教育家叶圣陶先生说：“看整篇文章，要明白作者思路。思想是有一条路的,一句一句，一段一段，都是有路的。这条路，好文章的作者是决不乱走的。”这段话告诉了我们“思路”的重要性。思路就是作者在文章中所表现出来的思维轨迹，而这条轨迹需要对全文的整体感知后才能把握。所以我们要在初读浏览的基础上梳理作者的写作思路，画一下课文的“结构图”。如学习《春》这一课，我们就可以通过把握关键语句来提纲挈领，理清思路。主问题设计上，我们就可以以设计成“朱自清笔下的“春”美在哪里？”。学生便能抓住“盼春”、“绘春”、“赞春”三个主要环节，在重点“绘春”部分中，分别找出所绘之物：“春草”、“春花”、“春风”、“春雨”、“迎春”。这样在整体感知课文时，及时挑选出最能体现文章结构的词语，绘成网络，连成提纲，理清思路，就可以纲举目张，深入理解课文的核心。

有些课文，相近、相同或一类的词句多次或反复出现，它常常体现着文章的脉络或作者的思路。抓住它们，集中在一起，能比较清晰地揣摩到作者的思路，把握叙述的脉络，了解课文的主要内容。因此，在整体感知时，可以让学生根据一定要求找出相关的语句，解读这些语句，以此来理清文脉，把握其主要内涵。

如《安塞腰鼓》中的“好一个安塞腰鼓”一句，故整体感知的主问题可以设置为“好一个安塞腰鼓，安塞腰鼓好在哪里？”

四  以点带面抓文眼

阅读课文，整体感知应该聚焦在记叙描写的内容和所传达的思想感情上。作者的情感，大多蕴含于关键的语句之中,我们把这种表情达意的关键句称之为“文眼”,它往往起到画龙点睛的作用。只要我们抓住提纲挈领句、承上启下句、卒章显志句，再辐射到其他段落，对它们进行简要的分析、概括，连缀起来，一般可以很好地把握与理解课文的主旨，“牵一发而动全身”。

如《珍珠鸟》一课结尾的点睛之笔“信赖，往往创造出美好境界”,我们初读时抓住了这句话，细细品味，回过头来再读书，也就知道了作者写作本文所要表达的主旨，从而对全文有一个整体的印象，深入一步地理解也就有了基础。

如《走一步,再走一步》，在文末作者写道:“我提醒自己，不要想着远在下面的岩石，而要着眼于那最初的一小步，走了这一步再走下一步，直到抵达我所要到的地方。这时，我便可以惊奇而自豪地回头看看,自己所走过的路程是多么漫长。”抓住这句话，我们就可以知道本文正是通过写爬悬崖一事感悟到一个人生哲理:在人生道路上，不管面对怎样的艰难险阻，只要把大困难分解为小困难,一个一个地认真地解决小困难，终将战胜巨大的困难，赢得最后的胜利。而这个哲理正是通过文末的这句话揭示出来的。

如《行道树》，第三段最后一句是“神圣的事业总是痛苦的但是，也唯有这种痛苦能把深沉给予我们”这一句正是文章要表达的哲理。“神圣”在于被人们需要，人们需要行道树的绿荫、新鲜空气、需要它迎接太阳，行道树为此而默默地奉献，所以它的事业是神圣的；“痛苦”，与同伴相比，它舍弃了安逸优越的生活，总是一身灰尘，跟城市欢乐的夜生活相比，它是孤独、寂寞的，所以它有着自己的“痛苦”，但是，正因为如此，它才更能坚守着自己的事业，体会着痛并快乐着的属于奉献者的幸福。

    如《孤独之旅》是一部当代有代表性的“成长小说”《草房子》的节选，引领学生认识杜小康，走进人物的内心世界，感受那份已撕去了幼稚的外壳、仔细地雕刻着灵魂的“孤独”。从曹文轩的其他作品中寻找到解读《孤独之旅》的最佳路径，从曹文轩的哲学小说《前方》中可以感觉到了曹文轩其实一直是在通过他的文字（如《孤独之旅》）实践他的一种前行的哲学观。人生是一场旅途，我们都是孤独的行走者。旅途中，我们可能会遭遇到各种各样的境况，我们可能会被打倒，但，前行是纯粹的，是自我生命存在的终极形式，所以，我们不能被打败，也不能只在一个地方徘徊，我们得不断地前行。由此，我们可以抓住文章的文眼，就是文中那句话，“前行是纯粹的”。抓住这句话，去探寻杜小康是如何“前行”？如何“成长”？

再如《土地的誓言》一课，课文的结构看似复杂，头绪繁多，实际上只要我们认真品读，抓住“不可遏制的思乡之情”这条线索，把相关内容“听见呼唤”、“发誓战斗”串起来，全文的思路也就得到了宏观性的把握，就不会脱离全文。

五  瞻前顾后看首尾

文章开头和结尾往往起着引出话题、点明中心、总结全文、首尾呼应等作用，而且开头和结尾大都体现了作者的写作意图。整体感知时，若能“瞻前顾后”，留意开头和结尾，细心揣摩，就能更好地把握全篇主旨。

如读《紫藤萝瀑布》的开头“我不由得停住了脚步”，结尾“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”,我们就会发现首尾呼应的同时，字里行间流露出作者不被厄运压倒，坦然面对，以昂扬的斗志投身到伟大事业中去的精神状态。这一头一尾的句子，带还起了文本细读的两个要点，品读“花的美丽”和“花的精神”。所以，主问题就可以这样设计，作者“为什么不由得停住了脚步？”，“作者为什么不觉加快了脚步？”。

（五）“文本细读”的方法、策略

【文本细读】

文本细读是一篇课文学习的最重要环节（教学结构的主体部分）。其教学内容和任务是教师依据课前文本的细读、解读和研读，在主问题的引导下，带领学生与文本进行深入对话，对重点语句进行深究解读，抓点带面，通过师生的对话交流，达到对全文的理解、体会、体验、感悟和领会。

实施好这一环节，首先，在备课时就要明确应抓哪些“点”（词、句、段）。我们主张，要抓住含有丰富的思想内涵和语文训练因素的“点”；学生不易发现，意识不到的“点”，发现了但理解不深的“点”。这些“点”都是为了落实教学目标服务的，都有利于对全文的理解、体会、体验、感悟、领会。

其次，要明确所确定的教学重点应理解、体会、体验、感悟、领会到什么程度。我们主张：在文本细读的环节中，这些“点”的教学，一方面要读懂它的意思（含义），体会其情感，另一方面还要借助它领会课文在表情达意方面的特点、作用、效果，尤其是重点词、句、段在遣词造句、表达方式方面的特点、作用、效果，力求文意兼得。

另外，在引领学生重点深究时，要注意引导学生运用已掌握的阅读方法，如，联系上下文理解词句，一边读一边想、读文章，想画面，入情入境等，还要引导学生运用已学过的相关语文知识，如中心句、过渡句、衬托、铺垫等，力求知识、技能的不断积累、迁移、提升。

文本细读这一教学环节的设计方式因“句”制宜，多种多样，目前仍在不断总结、创新中，下面介绍一些有代表性的设计的方法、策略。主要分以下三类：

（一）想象体验类

这一类的阅读教学设计的方法、策略，侧重于运用形象、直观、可感的手段，侧重调动学生的生活经验，切身体验和启发学生的想象、联想等来引导学生走进文本，与文本对话。它更多的是一种阅读者的主观介入与参与，“画面”的想象与联想，情感的感受与体验。它有利于发展学生的形象思维能力，有利于培养学生的阅读想象力和产生与作者的共鸣感。另外，想象、体验也是走进文本，与文本对话的一种有效途径，一种形象化、入情入境的阅读方式。

1.揣摩心理

有些描写人物的句段，需要展开想象，揣摩人物的心理活动，这样才能走进人物的内心世界，体会到人物的思想感情，领悟作者这样写的目的，达到对文章的深层次理解。

课例：《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课作者对父母两种态度感悟的教学：

师：随着年龄的增长，我也在不断成熟，开始我是不得不接受这种特殊的爱，那时我不满十二岁。

慢慢地，我长大了，我十七岁了，我又写了一首诗，我同样给妈妈看，妈妈还是说——（生：“精彩极了”），我心里想：（学生想象补充）；我把诗给父亲看，父亲还是说——（生：“糟糕透了”），我心里想：（学生想象补充）。

师：我在慢慢理解，同时我也不断成熟，二十七岁了，越来越喜欢写作了，我把我的作品给妈妈看，妈妈还是说——（生：“精彩极了”），我心里想：（学生想象补充）；我把诗给父亲看，父亲还是说——（生：“糟糕透了”），我心里想：（学生想象补充）。

师：是啊，我在一天天地成长也在一天天理解了父亲的爱。

随着年龄的增长，作者对父母的两种不同态度，有了深切的感悟。那么，他是怎样慢慢明白，渐渐感悟到两种不同的态度对自己的影响的？教师设计了学生想象作者随着年龄的增长，在不同的年龄阶段的所思所想，所感所悟。这就能比较深入地揣摩到人物的内心，达到对课文的深入理解。在这里，启发想象是手段，揣摩人物内心是过程，而达到对课文的深入理解是目的。

2.角色体验

有时从读者（旁观者）的角度去理解某一内容，很难有深刻的感受，体会。只有将自己投身于那事、那景、那情之中，以作者或文中人物的身份去感受、体会，才有可能达到理解的目的，即换位思考、体验，也就是将客观的分析变为主观的体验。教学中，可借助于想象去体验，可创设情境，充当角色去体验，让学生入情入境、设身处地地体验课文所描绘的情境。

课例：《晏子使楚》一课的教学

1.阅读第一个故事，边读边画出晏子受到的待遇。

教师渲染：晏子抱着与楚联合的诚意，风尘仆仆来到了楚国，形成超过了4000多里啊！作为一名来使，他理应受到什么样的待遇？（学生想象：楚王应派人到城外迎接等）

2.晏子却受到怎样的待遇？同学们，如果你是使者，千里迢迢来到楚国，受到钻狗洞的待遇，你会怎么说？

生1：如果我是使者，会这样说：“楚国这么强大，为了完成使命，哎，钻就钻吧！”

生2：楚王太不像话了，简直拿我晏子不当人看。你们去问问楚王，楚国是不是狗洞？

3.面对楚王的侮辱，读读这三种回应（将课文中晏子的话与同学自己充当晏子写的两种说法放在一起），看你想说些什么？（学生对比着读）是呀，这样直接顶撞楚王，会伤了和气，第二种说法就没了尊严，晏子的话妙在不卑不亢，这仅是一妙！（板书：妙）

4.你可能还会品出二妙、三妙呢。楚王这时只好大开城门，读读还妙在哪里？（小结：二妙。就是晏子的定位：只有访问狗国，才可钻狗洞。让楚王别无选择）

5.再品。看看这句话“我在这等一会儿，你们先去问个明白”，看有三妙吗？小结：他语气委婉，给楚王留有回旋的余地，这正是三妙！

6.你看，一语三妙，一妙不卑不亢，二妙是让楚王别无选择，三妙是楚王留有余地，真是巧妙啊！这正是语言的艺术，也充满了智慧。（板书：语言艺术，外交智慧）

7.那该怎样读呢？看这样行吗？（教师用强硬的语气范读）这样行吗？（不行）那你想用什么语气？（缓和、平静）就带着这样委婉的、平静的语气自己练练朗读这一段。

为了让学生理解晏子面对楚王让其钻狗洞的尴尬境遇而说的一番话，体会晏子应对的机智与巧妙，教师有意识地让学生设身处地想一想，写一写；假如你就是晏子，千里迢迢来到楚国，受到钻狗洞的待遇，你会怎样说？学生有的表示无可奈何，有的表示“态度强硬”，即顶撞。然后教师让学生把晏子的话和学生假想的说法进行比较，在比较中读出晏子的话有三妙：即，一是不卑不亢；二是让楚王别无选择；三是给楚王留有余地。这种设计，让学生站在假设的晏子一方，进行设身处地的假想，在这里，以假想为突破口，以比较为手段，在假想和比较中，可以使学生理解、领悟到晏子所说的一番话的巧妙。

3.还原生活  

有些课文所讲的内容，因时空的、历史的原因，学生比较陌生；有些课文，因学生缺乏生活经历、体验，也造成理解的困难，需要教师提供一定的条件，拉近学生与课文的距离，即阅读还原。

还原生活，主要借助于想象、联想或背景资料等，将课文所描述的事件、情境，放置到原有的、特定的生活、历史背景之中，在还原之中去理解、体悟。

课例：《我的伯父鲁迅先生》一文描写救助车夫的教学：

1.认真读一读写救助车夫的段落，把描写“我”的伯父、父亲为车夫治疗伤口表示动作的词语画下来。（学生读课文画词语）

2.从这些表示动作的词语中，你会体会出什么？（明确：伯父、父亲对车夫的关切、同情）

3.（进一步深引、还原生活）同学们，在当时的旧中国，车夫的社会地位是很低的，被人看不起，而伯父鲁迅又是大作家，父亲周建人是生物学家，两个社会地位较高的知识分子，蹲着，半跪着为一个社会地位最低的车夫治疗伤口。面对此情此景，你会想到些什么？（明确：鲁迅对劳动人民的爱）

4.师明确，这不就是鲁迅先生所说：“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的精神的想象写照吗？

就课文所描述的救助车夫这一部分，学生通过认真阅读，不难读出鲁迅先生对车夫的关心、同情。但这种理解，常常只会走进学生的“眼睛”里，不深刻，似乎对鲁迅先生和“我”父亲的行为产生不了多少心灵的震撼。这其中，就在于学生对当时旧中国劳动人民受压迫、受歧视的时代背景不够了解。对鲁迅和父亲的身份和地位不够了解。为此，本设计采用还原生活的方式，介绍当时的社会背景和伯父、父亲的社会地位，以此再来体会伯父、父亲为车夫治疗伤口的动作，拉近了时空距离，对理解人物的精神品质从一般感受（对车夫的关心同情）上升到对劳动人民的爱，进而体会到鲁迅先生那种“俯首甘为孺子牛”的精神风貌。

在这里，“还原生活”就成了连接文本与学生之间的一座桥梁，学生通过它，就可以真正走进文本，走进作者、人物的内心，在阅读中感受的一定的感染和震撼。

4.想象补白

有些课文，作者在叙述中常常有意无意地为读者留下一定的想象的空间，即叙述中的留白之处。细心的读者可以凭借这一空白，展开深入的思路和丰富的想象，把作者想要说而没说的意思填补出来。这样，不但可以加深对课文的深入理解，而且还能走进作者或文中人物的内心，产生共鸣。由此可见，空白之处，无疑是作者和读者之间形成了一个思想对话、情感交流的平台。

课例：《掌声》一课中写同学们给英子以掌声的教学：

1.在自读句子后，教师出示课件：这掌声仿佛在对英子说：              

     ，让学生展开想象，走进那些同学的内心，说说“掌声”的含义、情感。（生：英子，别害怕，你看，我们在鼓励你、支持你呢！大胆地讲吧，你一定能讲好，我们相信你，我们为你加油！）

2.教师在出示课件：在掌声里，我们看到英子的泪水流了下来。这时，英子

又想：                 。让同学们走进英子的内心，体会英子听到掌声后的心情和所思所想。（生：我听出来了，同学们是在用掌声鼓励我，支持我，我一定要增强信心，把故事讲好）

3.将课文的句子和同学们的想象结合起来，进行朗读。

4.（小结）此时此刻，这掌声代表的是什么？这掌声代表的是鼓励、支持、关爱、呵护、尊重。

这种设计将对课文内容的体味与语言训练进行有机的结合，有效地促进了课文内涵的体味和语言的发展。这种在理解词句中展开想象的教学方式，其想象主要有四个作用：一是通过想象促进对课文内涵与情感的理解、体会；二是想象本身就是一种阅读能力的训练；三是想象能促进学生语言的发展；四是想象能为学生与文本之间搭建起对话的桥梁。

5.转换表达

在理解某句段时，通过展开想象，切身体验等，将描写人物神态、动作的语句转化成描写人物语言的方式，或将描写人物语言、心理的语句转化成描写人物动作、表情等。通过这种转换表达方式的方法，可以达到对所学内容的深刻理解、感悟。

课例：《一面五星红旗》一课第十自然段的教学：

1.（师讲故事的语气）我的行动，深深地打动了面包店老板，当“我”醒来时，发现自己躺在医院的病房里，身边站着的就是面包店老板，他向“我”竖起大拇指。

2.“竖起大拇指”是面包店老板的一个动作，却表达出面包店老板内心深深的情感。如果我们把这个小小的动作转化成面包店老板的话，他仿佛在说什么？你现在就是面包店老板，你会说些什么？

生1：小伙子，你真棒！我为你的这种爱国思想所感动。

生2：小伙子，你是一个热爱自己祖国的好青年，我从心里敬佩你。

3.师：正是这深深的爱国情，打动了面包店老板的心，使他对我们中国人又有了更深的了解，他向“我”竖起了大拇指，也向我们中国人竖起了大拇指！

6.巧用标点

有些课文的段落，其标点符号运用得特别用心，给我们留下了一些想象拓展的空间，抓住它做文章，无论对课文的理解、感悟，还是语文能力的训练，都大有益处。

课例1：《孤独之旅》第七段“熟悉的树木、村庄、桥梁……成为遥远之物”一句中省略号后面的东西的补白和想象描写。其目的是为了让学生更深入地理解杜小康“孤独”的心理感受，方式上训练了学生的想象和描写能力，而且这种方式和今年中考《春天是一点点化开的》最后一题，抓住一个意象想象描写有异曲同工之妙。

课例2：《老人与海鸥》一课省略号的教学：

1.注意到这处单列一段的省略号了吗？联系上下文，沉下心来想一想，在这里它省略的是什么？让我们拿起笔，把作者省略的内容补写出来。（学生练笔并交流）

2.这震撼人心的一幕，作者为什么不写出来呢？为什么只用一个省略号代替了呢？（预设：可能是作者不忍心写下去了，也可能由于悲伤，难以写下去了，留给了我们回味的空间；这份情是难以用语言表达的）

3.我们看这一个个省略号的圆点仿佛化成了什么？（预设：化作深深的思念——这思念永不断；化作滴滴泪水——滴滴都是情；化作永久的留恋——它萦绕心头，挥之不去。）

4.让我们带着这种感受，再把这一部分读一读。刚才，我们一起研究了这个省略号，你有什么收获？（学生谈认识）一个小小的省略号胜过千言万语，给我们留下了充分的想象空间，正所谓此处无声胜有声，此处无言胜有言。

用省略号独立成段的情况不多，而作者用省略号来表情达意，显然有着特殊的用意，作者省略了什么，需要我们去想象、体会；作者为什么省略了，也需要我们去思考、去体会。如果把这些方面弄清楚了，可以说既能达到对课文内容的理解，对作者思想感情的体会，也能达到对此处用省略号意图的领悟。而且借助省略号展开想象，进行补写，读写结合，又能发展学生想象力和运用语言的能力。关键还可以让学生认识到省略号在表情达意上的作用、效果。

（二）理解感悟类

这一类文本细读教学的方法和策略，侧重于运用分析综合、归纳概括和联系，比较等思维方式，侧重于调动学生已有的生活、知识积累和一定的阅读方法、经验来引领学生走进文本，与文本对话，它更多的是一种阅读者的思考和品味，分析与感悟，认识与提升。

1.加减比较针对某一句段的特点，有意识地将其关键字句去掉或加上，让学生在比较品读中品味异同，在理解其基本意思的基础上，领悟作者用这个词或句的意图，感受其遣词造句和表情达意上的作用和效果。

课例1：《丑小鸭》一课第七段的教学：

1.过渡。寒冷的冬天过去了，紫丁香开花了，又一个阳光明媚的春天到来了，这时丑小鸭看到了什么？请同学们读一读最后一段。（映出一个漂亮的影子，雪白的羽毛，长长的脖子，美丽极了。）

2.请大家读读这句话，如果去掉前面的词语，请你再读读（映出一个影子，羽毛、脖子、美丽极了），比较一下，你有什么感受？（学生：感觉不出美丽和漂亮了）

3.师明确：加上这些词语，一只美丽的天鹅就浮现在我们的眼前了，让我们读出它的美丽，一起赞美着美丽的天鹅吧！

课例2：《猫》一课写猫贪玩的语句教学。

1.让我们来读一读，把这只性格古怪的猫展现出来。先来读它的贪玩好吗？

2.面对如此贪玩的猫，我们一起来看看老舍先生是怎样的态度？一起划下这个句子，请一位同学读一读。（生读：说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么一天一夜不回家呢？）

3.同学们，老舍先生在写这句话的时候，他的用词很有特点，看你发现了吗？（明确：一连用了三个语气词）

4.那我们就去掉这些语气词，比较着读一读，看看有什么区别？

师：朗读，追问学生：你看加上这三个语气词，你可以体会出老舍先生怎样的感情？（明确：连用三个语气词，足见他对猫的喜爱之情）

5.让我们带着喜爱之情读一读。

课文写猫的贪玩一句在表达上有一个明显的特点，即用了“……吧……呀……呢”三个语气词，教师抓住这三个语气词大做文章，并做足文章。先让学生发现这句话的特点，再让学生读一读带有三个语气词的原句，读一读去掉三个语气词的句子，在对比品读中，体味其异同。这种设计，可谓一举多得：一是能体会到作者所表达的对猫的情感态度（喜爱，像对待自己的孩子一般），即体味三个语气词在表情达意上的作用和效果；二是为有感情地朗读确定基调；三是可以渗透阅读的方法（关注重点词语，尤其是看似平常，实际不平常的词句）。而且整个设计是一个自读自悟、自悟自得的生成的过程，能收到文意兼得的教学效果。

课例3：《一夜的工作》一课中描写周总理办公室陈设一句的教学：

1.出示描写办公室室内陈设的两组句子，进行对比，看看能发现什么。

那是一件高大的宫殿式的房子，室内陈设简单，一张写字台，两把椅子，一盏台灯。

那是一件高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两小把椅子，一盏台灯，如此而已。

（生：两句话都是描写周总理办公室陈设很简单，但是第二句比第一句多了“极其”“不大”“小”“如此而已”）

2.比较着读一读，有这些词语和没这些词语在感情上有什么不同？（生：如果加上这些词语，就更能表达出作者对周总理的爱戴、崇敬之情。）

3.有些词语，让我们更能感受到作者浓浓的思想感情，这就是作者用这些词语表达对周总理生活简朴的赞美，对周总理的爱戴和崇敬，让我们带上这种感情读一读。

2.换词品评 为了品读某句段中关键词语的意思和表达方式上的特点、作用及其效果，教师有意识、有目的地将某一句段中的关键词句进行改换，让学生在对比品读中，理解词句表达的意思，体会其内涵、情感和表达作用、效果。

课例：《老人与海鸥》一课写老人呼唤海鸥一段的教学：

1.我们一起来看看这一段。课件出示：在海鸥的鸣叫声里，老人抑扬顿挫地（叫、唱、喊、唤）着什么。侧耳倾听，原来是（亲切、亲热、亲昵）得变了调的地方话——“独脚”“灰头”“红嘴”“老沙”“公主”，同学们，不看课文，你知道课文里用的是哪个词吗？（生：“唱”“亲昵”）

2.说说为什么用“唱”，而不用“喊”“叫”“唤”呢？“唱”比它们多了些什么？（生：唱比其他词多了一份愉悦、一份和谐、一份亲情）

3.体会的好！那亲昵呢？（生：亲昵比其他词表示爱的程度更深，是老人对待海鸥就像儿女一样的疼爱，甚至可以是一种溺爱）

4.（小结）作者通过准确的用词，就写出了老人和海鸥那不同寻常的亲情，我们怎能不为之感动？让我们把内心的感动读出来。

这种设计，让学生将“唱”与“叫、喊、唤”进行品评，将“亲昵”与“亲热、亲切”进行品评，就能使学生比较深刻、真切地品读出“唱”“亲昵”这两个词所表达出的老人对海鸥的那份特殊的情感。同时，也能品评出“唱”“亲昵”在文中所起到的表达作用和效果。可以说，换词对比这种引导方式，为学生的思考、体味能起到桥梁作用，起到与人物、作者“对话”的作用，由此可以走进人物的内心，走进作者的内心。

3.前后联系

有的课文，相同的语句反复出现，但将两者联系起来理解，就会发现其内涵或表达的情感有所不同。为此，在教学过程中，教师有意识地关注这样的词句，将其提取出来放在一起，引导学生去理解，让学生在前后联系、比较品读之中，在眼前一亮或豁然开朗的顿悟之中，理解到它们的深刻之处，达到对课文内容的深层理解、体会、感悟。

课例：《唯一的听众》一课第一、二段的教学：

1.同学们，自己轻声地读一读这两段文字，你发现了吗，这两段文字中都有一个“沮丧”。作者两次都用“沮丧”来形容心情。那么“沮丧”是一种什么心情？（生：沮丧是一种灰心丧气失望的心情）

师：这两次“沮丧”很相似。但是同一个词语在不同的语言环境中，它的意义有时候是不一样的。想一想，这两次“沮丧”的心情有什么不同？（生：第一次沮丧是因为家人的打击让我灰心失望，第二次是因为自己又听到了锯床腿的琴声而灰心丧气）

师：对，这两次“沮丧”的原因是不同的。还有不同吗？这两次“沮丧”的程度也是不一样的。（生：第二次自己感觉到难听，所以更加沮丧）

师：说得很对。如果说前面是因为家人的打击让我灰心丧气，现在自己对自己的否定让我感到更加自卑，彻底失去了信心，近乎绝望了。

师:同学们自己试着读一读，读出这种变化。

本课中的两个“沮丧”在不同的语言环境中其内涵是不一样的，表达的情感也有所不同。教师发现了这一词语的这一特点，有意识地让学生前后联系起来去发现、探究两者的不同之处，进而体会内涵、情感所造成“我”练琴的结果也不同。这种前后联系、比较异同的教学，使学生的理解、感悟一步步深入，体会到作者所要表达的真正情意。

4.由表及里

有些语句，如人物的表情、动作、语言等，其表面意思不难理解，但是一旦走到它的背后，即透过表层看到起内里，就会发现，它有那么深厚的意思，那么浓的情意。“走到文字背后”，可采用联系上下文，借助相关资料等推想、揣摩人物内心。

课例：《一面五星红旗》一课第九段的教学

1.生齐读“我愣住了，然后久久地凝视着手中的五星红旗”。

2.师：我听到大家重读了“久久地凝视”这个描写神态的词语。我们由此看到他的内心，根据这个词语，你能理解他是怎么想的吗？

3.师：“久久地凝视”就是眼睛一眨一眨地看着红旗，他可能在想——（生：五星红旗陪我度过了一个又一个艰难，它是我精神支柱啊，它代表着国家的尊严，我不能交换）

4．师：你读懂了字面背后的意思。透过中国留学生的精神，了解了他的内心。让我们带着这种感情读读这一段。

人物的表情、神态、动作反映着人物的内心，如果读懂人物这些外在的表现，那就需要联系上下文和揣摩人物的心理活动。本设计抓住“久久地凝视”这一表现人物神态的语句，引导学生去推想、揣摩“我”此时此刻的内心，即“我”为什么久久地凝望，“我”在想些什么？这样一推想、揣摩，就读懂了“久久地凝视”的内在原因。这是一种由表及里的思考过程。本设计在引导学生揣摩人物内心活动时，不是简单、生硬地提出问题，而是采用师生互动，情境对话的方式，使学生思考、揣摩很自然，似乎是“我”的表白，是一种角色体验式的思考和揣摩。

5.聚焦一字

发现并抓住能凝聚某句、某段主要意思的那一字或那一词，然后以此为切入点，突破口，展开层层深入的学习，达到对全句、全段，乃至全篇的含义的深刻理解和感悟。

课例：《示儿》一诗的教学：

1.本诗一共二十八个字，在这二十八个字当中，有一个字最关键，这个字最集中地表达了诗人的思想感情，这个字就是——“悲”。这个字就是这首诗的“诗眼”。一般来讲，每首诗都有诗眼，找到这个诗眼，就能帮助我们准确把握诗的思想感情，理解诗的含义了。

2.紧扣诗眼，联系时代背景，多层解读。

（1）体会“悲伤”：

师：从这个诗眼中，你读出了什么？（生：我读出了诗人很悲伤。）

师：那陆游悲的是什么？（生：他悲的是没有亲眼看到祖国的统一）

师：此时的陆游，即将离开人世，他不悲；即将与亲人永别，他也不悲；而只悲——但悲不见九州同。

（2）体会“悲愤”：

然而诗人仅仅是悲愤吗？出示背景资料：

师：看到此情此景，陆游仅仅是“悲伤”吗？还有——悲愤！

师：正是满腔悲愤！他悲愤的是——（生：南宋朝廷无能；人民流离失所，吃尽苦头；战乱给人民带来的痛苦等）

师：是啊！悲愤的是无能的朝廷屈辱求和，这其中既有对国家没有统一的悲痛，又有对软弱无能王朝的愤恨。让我们读出这种悲伤与悲愤。

（3）体会“期盼”：

师：刚才我们读出了悲伤、悲愤，再看看诗的后两句，看看还有什么情感？

（生：渴望、期盼）……

小结：这一个“悲”字包含了诗人多少难以名状的滋味啊！这其中既有痛失家国的悲伤，又有痛恨朝廷不抵抗的悲愤，还有收复失地的期盼。

本设计，抓住一个“悲”字大做文章：一是发现“悲”字这一诗眼；二是联系全诗体会诗人的悲伤之情；三是借助资料，由体会到“悲伤”上升到对无能朝廷的悲愤；四是重读全诗的后两句，由体会到“悲伤”、“悲愤”进而体会到诗人的“期盼”，促使学生一步一步体会到诗人的心情是：悲伤之切、悲愤之切、期盼之切。

6.关注标点

标点符号在文章中是一种“无声的语言”，起着表情达意的作用。在有些课文中，作者有意识地使用的一些很特别的标点，它常常表达着作者深层次的意思或情感。教学时，就可以以此为突破口，抓住标点符号引发开来，细细品味，也能引发思考、加深认识，品出别样的感觉，进而可以进一步领会到标点符号在表达情意时的作用、效果。不失为一种巧妙有效的办法。

课例：《穷人》一课第九段的教学

1.这一部分很有特点，你发现了吗？（预设：这一部分写的是桑娜的心理活动；她一会这样想，一会那样想，心里很矛盾；这一段用了很多省略号）

2.短短几句话，就一连用了五个省略号，四个问号，三个叹号，却没有一个句号。从这些标点符号里，你体会到了什么？（预设：桑娜心情很矛盾）

是啊！桑娜真不知道该不该把两个孩子抱回来，她的思绪断断续续，想了很多很多，有时甚至都想不下去了。文中一个词恰如其分地描写了桑娜的矛盾心情，是哪一个？（忐忑不安）

师：大家看，忐忑两个字都写心情，它们都有一个心字底，一上一下，七上八下。的确，桑娜此时的心情正是这样心神不定。让我们读一读这一部分，体会桑娜这忐忑不安的心情。

3.从五个连用的省略号中，我们读出了桑娜的矛盾心理。那这个问号和感叹号呢？开始都用问号，最后却连用感叹号，体会出什么？先看前面这些问号，都是在问，这表明——

（生：桑娜很犹豫，拿不定主意）她在犹豫什么啊？（生：拿不定主意，究竟该不该抱孩子回家）这是从“？”中读出来的，后来呢？

（生：后来她下定决心，揍我一顿也要将孩子抱回孩子）那就一起读出桑娜由犹豫到坚定的心情吧！

从标点符号里解读出课文的思想内涵，读出人物心理活动，是本设计的一个突出特点。其教法分为：一是先找出这一段的标点符号，然后结合语句，从省略号里解读出桑娜的矛盾心情；从问号里解读出犹豫、拿不定主意；从感叹号里解读出下定决心。这样的设计，采用从标点入手的方式，简洁明快，感悟真切，一方面能真正理解标点符号这一无声语言的内涵，另一方面也能读懂作者使用这些标点的用意、目的，体会到标点符号在表情达意上的作用、效果。同时，也能够给学生渗透一种阅读方法，即标点也会“诉说”，它是一种无声的语言，它在“诉说”着作者要表达的思想感情或文中人物的心声。所以，阅读时，一定要关注标点。

（三）朗读训练类

朗读训练师阅读教学的主要任务之一，就朗读训练的方式而言，有分角色朗读、配乐朗读、个人体会朗读、齐读等等。下面所介绍的几种朗读训练的方式，是近年来我们研究、总结出的一些新的训练方式，其教学效果比较好，受到广大语文教师的青睐。

1.逐层叠加

根据课文的相关内容，采用一组比一组的朗读人数逐渐增加的方式进行“叠加”式朗读，形成一种由低到高、由远到近、由大到小的变化态势，营造一种如临其境、如闻其声的效果。

课例：《观潮》一课写“大潮来时”的朗读训练

1.面对这天下奇观，我们不能不惊奇、不赞叹，让我们带着这种感受再来读一读这一部分内容。咱们用分工合作的方式来读。第一排同学读蓝色部分；第一二排同学读红色部分的句子；第一至四排同学读黄色的部分；最后，剩余的同学全部加入，全班同学齐读黑色部分的句子，听明白了吗？

2.同学们知道我们为什么要这样读吗？（生：这样能体现出浪潮由远及近，声音越来越响，气势越来越大）

3.准备好了吗？好，开始！

2.情景再现

创设课文所描述的情境，让学生在一种“真实”的情境中充当不同的角色进行朗读，促进学生对文本思想内涵的体悟和对人物形象的感受。

课例：《晏子使楚》一课描写晏子“反击楚王嘲笑齐国无人”这个故事的朗读训练：

1.这么精彩的故事分角色朗读好吗？（找三人：楚王、晏子、旁白）

2.其他同学都来当楚王身边的大臣，想想：看到这一切，你在想些什么？

3.对比朗读

同一句或同一段话，由于理解的不同而采用不同的读法，并通过对比，加深对句段的理解、体会。

课例：《一个中国孩子的呼声》一课中相关语句的朗读训练

1.没想到，爸爸就这样离我们而去了。我看见，爸爸的嘴张着，仿佛在呼唤着什么？他呼唤的是——（生：和平！和平！和平！）

2.这句话中有三个“和平”，你想怎样读？（生读得越来越激昂，越来越响亮）

3.这句话还有一种读法，你听！（教师范读，声音越来越弱）知道老师为什么这样读吗？（生：此时爸爸已经奄奄一息，他用最后的气息呼出了一个词，那就是“和平”）

4.同学们，是谁夺取了爸爸宝贵的生命？（生：战争）

是谁破坏了我们一家的幸福？（生：战争）

又是谁使我们陷入了深深的痛苦之中？（生：战争）

5.战争!战争！还是战争！这罪恶的战争使雷利失去了父亲，我们们一起读出爸爸呼唤“和平”的心情和语气。

4.组合朗读

根据课文的有关句段，师生分工合作朗读，并相机将学生的想象穿插到朗读中，形成一种朗读原文与想象描写相结合的有机整体。

【总结全文】

总结全文是对课文思想内容、表达方式的总体归纳、提炼、提升的阶段，是前面“文本细读”的教学到对全文进行总结的环节。一般地讲，本环节应从两个角度总结，一是侧重对课文思想内容、思想感情的总结、提炼、提升，主要是引导学生将课文的中心思想、思想感情或任务形象地进行总结，即“通篇会意”；二是侧重于对课文某些突出的习作特点给学生以提示、了解和总结，从表达的角度（怎么写）进一步领会作者为什么这样写，这样写有什么好处，并积累一些写作方面的知识，欣赏作者的写作技巧等，即“领会表达”。

通篇会意是对文本细读时一个个“点”的教学的回归、串联和提升，即文本细读的一个个“点”是为通篇会意打基础的，而通篇会意又是对一个个“点”的发展。只有当一个个“点”的深究能够到位，通篇会意才能水到渠成，有效提升。

一篇课文的思想内容与语言表达如同人的手，是一种心与手背的关系，是一个问题的两个方面，前者是侧重研读作者写的是什么，为什么这样写；后者是侧重研读作者怎样写的，为什么这样写，这样写有什么好处，两者的结合点是弄明白“作者为什么这样写”。

领会表达的教学设计需要注意两点：一是理解课文在思想内是要有所渗透、铺垫，力求水到渠成；而是抓点店面，不要面面俱到，要力求抓住那一两个最主要的。

需要说明的是，这一环节的领会表达与文本细读时领会表达有所不同。文本细读阶段侧重于词、句、段的表达特点、作用、效果，如遣词造句、侧面描写、心理描写等表达方式；此处的两会表的侧重于领会全篇的表达方法，特点、作用、效果，如，布局谋篇、铺垫、衬托等表达方式。

通篇会意和领会表达，虽然是从两个角度对全文进行总结、提升，但是在实际的教学设计时，既可以各有侧重地分成两个环节来设计，也可以作为一个环节来设计。使其你中有我，我中有你。